Avvicinamento al latino

Alla classe si distribuiscono le seguenti fotocopie e i ragazzi si dividono in piccoli gruppi.

Tradurre le seguenti frasi con l'uso del dizionario.

1) Discipulae poetarum fabulas legunt.

2) Umbrae cadunt, puellae lucernas accendunt, ancillae cenam parant. 

3) Luna umbras fugat, vias illustrat. 

4) Insularum nautae  procellas timent. 

5) Rivorum acquam venti movent. 

6) Venti procellam suscitant. 

7) Magistra (a breve) discipulorum industriam laudat.

8) Avus Romanorum populi historiam narrat. 

PROGETTO Classe Italiano L2

DA ATTUARE A PARTIRE DALL'ANNO SCOLASTICO 2019/2020

PROGETTO Classe Italiano L2

La lingua di studio per alunni non italofoni di una scuola secondaria di I o II grado

A cura di Napolitano Luigi, docente di lettere specializzato in didattica dell’italiano a stranieri 

Introduzione

Il progetto “Classe Italiano L2” da una parte punta a facilitare gli apprendimenti disciplinari degli alunni non italofoni, dall’altra promuove attività per rinforzare e potenziare le competenze linguistiche e la competenza imparare a imparare degli alunni italofoni. 

Sinteticamente quali attività sono previste? L’intera classe viene coinvolta nella produzione di materiale o nella semplificazione di pagine dei libri di testo destinati al compagno o ai compagni non italofoni neoarrivati. E’ necessario che gli alunni non italofoni abbiano raggiunto almeno un livello A2 (elementare).

In una prima fase il docente provvede alla formazione della classe sui criteri per la semplificazione o la produzione di un testo scritto e orale. In una seconda fase si passa alla produzione di materiale, che non è solo utile alla classe che aderisce al progetto, ma può essere messo a disposizione anche di tutta la scuola, in particolare dei laboratori di italiano come L2. Può essere valido anche per gli alunni con disabilità. 

Prima di procedere bisogna precisare un aspetto: il bilinguismo va valorizzato, sono importanti il mantenimento e il consolidamento della L1, perché facilitano l’apprendimento della L2. 

La lingua dello studio

Uno studente non italofono, in base al protocollo d’accoglienza dell’istituto scolastico a cui si rivolge, viene inserito in una determinata classe. Nella prima fase avvengono l’alfabetizzazione in italiano e l’acquisizione della lingua della prima comunicazione. In una seconda fase occorre fornirgli gli strumenti per seguire le lezioni, studiare e leggere i libri di testo; insomma avviene l’apprendimento della lingua dello studio. Purtroppo questa seconda fase può essere sottovalutata e non curata dai docenti, in alcuni casi addirittura l’alunno viene abbandonato a se stesso, pertanto accumula svantaggio e ritardo rispetto ai suoi compagni. 

Che cos’è la lingua dello studio precisamente? Roberta Grassi, nel suo saggio Compiti dell’insegnante disciplinare in classi plurilingue: la facilitazione dei testi, scrive: “si tratta dell’insieme di competenze linguistiche e comunicative che permettono all’allievo, già in possesso di alfabetizzazione di base, di padroneggiare i sottocodici delle diverse materie scolastiche, nonché le abilità comunicative richieste in ambito scolastico dalle materie disciplinari, e di acquisire i concetti legati alle discipline di studio”. 

Secondo Graziella Favaro i bisogni linguistici degli alunni comprendono nell’ordine la lingua per comunicare, la lingua per narrare, la lingua per studiare e la lingua per riflettere sulla lingua. 

Il docente come può facilitare l’apprendimento della lingua dello studio, ossia la lingua astratta e decontestualizzata delle discipline e dei libri di testo?  

I contenuti e le strutture vanno presentati in modo graduale, pertanto lingua orale e lingua scritta subiscono una semplificazione fino a giungere all’apprendimento delle microlingue  delle discipline, che gli permettono di avere gli stessi strumenti concettuali e conoscitivi dei suoi compagni italiani, pertanto le stesse opportunità di mettere a frutto le sue capacità nella vita. 

I compagni italofoni potranno essere coinvolti in piccoli gruppi o singolarmente, in classe o a casa, con la supervisione del docente specializzato in didattica dell’italiano come L2, nella produzione di testi semplificati destinati al compagno non italofono. I testi prodotti possono entrare a far parte di un archivio da condividere con le altre classi. 

Prima di affrontare la lingua dello studio, l’alunno deve possedere una chiara conoscenza dell’organizzazione della scuola:

conoscere gli orari, gli spazi e le attività di ciascuna disciplina;

riconoscere i ruoli che hanno gli adulti presenti nell’edificio scolastico;

conoscere il significato dei seguenti termini: spiegazione, lezione, interrogazione, verifica, test, ricerca, compiti per casa, tema, riassunto e dettato;

comprendere il significato dei voti e dei giudizi degli insegnanti.

Si tratta di conoscenze che andrebbero acquisite nei laboratori linguistici oppure coinvolgendo la sua classe nella produzione di materiale che tratti i punti sopraelencati con immagini e linguaggio semplice e schematico. 

La scelta del materiale di studio ha un peso sia per gli studenti madrelingua sia per i non italofoni, in quanto l’apprendimento avviene solo se il materiale proposto è al loro livello. Ricordiamo, a tal proposito, la teoria di Krashen: l’input deve essere comprensibile e deve essere collocato nell’ordine naturale di acquisizione immediatamente successivo all’input già acquisito. Tutto il pregresso è condizione necessaria per una nuova acquisizione, ma anche sufficiente perché una successiva acquisizione avvenga. 

Attenzione, bisogna tener conto in fase di verifica del divario che può esserci tra abilità di comprensione e abilità di produzione, per cui è possibile che un allievo abbia compreso e acquisito determinati contenuti, ma non sia in grado di produrre un testo relativo a essi. 

Il livello di competenza linguistica e comunicativa dell’alunno non italofono

Occorre un’attenta analisi delle competenze linguistiche e comunicative possedute da un alunno, per procedere con la semplificazione dei testi orali e scritti. Analizziamo due livelli: A2 e B1. Ricordiamo che per tutte le lingue sono stati stabiliti sei livelli secondo il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER), un sistema descrittivo impiegato per valutare le abilità conseguite da chi studia una lingua straniera europea e per indicare il livello di un insegnamento linguistico negli ambiti più disparati. 

A2 è il livello elementare, mentre B1 è il livello intermedio o di soglia. 

Per i descrittori dei due suddetti livelli, facciamo riferimento al Sillabo della certificazione Plida, il documento che descrive le abilità e le competenze che i candidati devono dimostrare di possedere per superare gli esami dei sei livelli. Il Plida è una certificazione linguistica rilasciata dalla Società Dante Alighieri e destinata a minorenni e ad adulti non italofoni sia in Italia sia all’estero. 

LIVELLO A2

Il test PLIDA di livello A2 ha l’obiettivo di verificare se il candidato riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

Produzione orale

È in grado di descrivere e presentare in modo semplice persone, condizioni di vita o di lavoro, compiti quotidiani, di indicare cosa piace o non piace ecc. con semplici espressioni e frasi legate insieme, così da formare un elenco.

Produzione scritta

È in grado di scrivere una serie di semplici espressioni e frasi legate da semplici connettivi quali e, ma e perché.

Comprensione orale

È in grado di comprendere espressioni riferite ad aree di priorità immediata (ad es. informazioni basilari sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale e lavoro), purché si parli lentamente e chiaramente.

Comprensione di un testo scritto

È in grado di comprendere testi brevi e semplici di contenuto familiare e di tipo concreto, formulati nel linguaggio che ricorre frequentemente nella vita di tutti i giorni o sul lavoro. 

Interazione orale

È in grado di comunicare in attività semplici e compiti di routine, basati su uno scambio di informazioni semplice e diretto su questioni correnti e usuali che abbiano a che fare con il lavoro e il tempo libero. Gestisce scambi comunicativi molto brevi, ma raramente riesce a capire abbastanza per contribuire a sostenere con una certa autonomia la conversazione.

Interazione scritta

È in grado di scrivere brevi e semplici appunti, relativi a bisogni immediati, usando formule convenzionali.

Strutture linguistiche 

Fonetica, ortografia, punteggiatura. Pronuncia e ortografia di: <gl> ([Ì:] come in figlio e [gl] come in negligente); <gn> ([μ:] come in bagno) – Pronuncia e ortografia delle seguenti consonanti sorde e sonore: opposizione di coppie minime come in /p/ - /b/ (palla / balla), /f/ - /v/ (foce / voce), /t/ - /d/ (tento - tendo), /k/ - /g/ (pacato - pagato), /tß/ - /dΩ/ (cielo - gelo), /kw/ - /gw/ (quanto / guanto) – Pronuncia e ortografia delle consonanti doppie nei casi in cui l’opposizione genera due parole diverse di uso comune (tipo pala / palla, nona / nonna, caro / carro) – L’accento nella pronuncia delle parole italiane: parole sdrucciole (tipo càpita) e parole bisdrucciole (tipo càpitano). L’accento nella grafia delle parole italiane: accento grafico sulle parole tronche – Uso del punto e della virgola – Intonazione della frase affermativa. 

Morfologia e sintassi 

Nomi comuni 

Altre uscite regolari del maschile e del femminile (nomi maschili e femminili in –e, tipo il dente, la gente; nomi femminili in -i, in -tà e in -tù, tipo la crisi, la verità, la virtù; passaggio dal maschile al femminile, tipo il collega, il poeta / la collega, la poetessa; il padrone, lo studente / la padrona, la studentessa; il lettore / la lettrice) – Altri plurali regolari (nomi singolari in -e, plurali in -i, tipo il cane, la canzone / i cani, le canzoni; nomi singolari in -a, plurali in -i, tipo il problema / i problemi). 

Aggettivi a due uscite (maschile e femminile singolare in -e, maschile e femminile plurale in -i, tipo veloce, veloci) – Aggettivi a tre uscite (maschile e femminile singolare in -a, maschile plurale in -i, femminile plurale in -e, tipo entusiasta, entusiasti, entusiaste). 

Verbi 

I verbi “ausiliari”: avere e essere – Il participio passato (solo nella formazione dei tempi composti) – L’indicativo passato prossimo – Accordo del participio passato nel passato prossimo con essere (tipo Marco è stato buono / Claudia e Anna sono state buone) – L’indicativo futuro semplice – Il gerundio presente (con il verbo stare, tipo sto mangiando) – Verbi riflessivi (conoscenze elementari che consentano di adoperare, anche in modo approssimativo, alcune voci di verbi riflessivi di largo uso, tipo io mi lavo, tu ti vesti, voi vi chiamate) – Verbi senza soggetto: verbi atmosferici e descrizioni del clima (tipo piove e fa freddo) – Verbi regolari (e irregolari o difficili di largo uso: avere, andare, bere, dare, dire, dovere, essere, fare, mettere, parere, piacere, potere, sapere, stare, uscire, togliere, volere, venire) nei tempi e modi sopra indicati. 

Pronomi e aggettivi pronominali 

Pronomi allocutivi (lei / voi) – Pronomi personali complemento tonici (me, te, lui, lei, sé, noi, voi, loro) – Aggettivi e pronomi possessivi: tutte le persone – uso dell’articolo con gli aggettivi possessivi. 

Numerali cardinali da ventuno in poi. 

Preposizioni. Funzioni e valori principali delle preposizioni a (per indicare il destinatario dell’azione del verbo: Voglio scrivere a Luigi; il vantaggio o lo svantaggio: L’alcool fa male al fegato), di (per indicare la specificazione: la casa di Michele, la sorella di Gina; l’autore o l’inventore di qualcosa: la Divina Commedia di Dante; un argomento di discussione: Gianni parla spesso di cinema; la materia di cui è fatto un oggetto: un anello d’oro), in (per indicare un mezzo: vado al lavoro in macchina) – Le preposizioni articolate (al, allo, ai, del, nella, negli, sul, tra il, per la, ecc.). 

Avverbi di tempo: ora, adesso, subito, allora, prima, dopo, poi, sempre, mai, ogni tanto, spesso, presto, tardi – Avverbi di quantità: poco, molto, tanto, troppo. 

Tipi di frasi: coordinate introdotte da e, discorso diretto, temporali introdotte da quando e mentre. 

Lessico. Nomi di paesi e aggettivi di nazionalità – Tempo atmosferico – Viaggio (alloggi, trasporto, ecc.) – Pesi e misure – Negozi: costo degli articoli, acquisti – Nomi di oggetti di uso quotidiano – Nomi di mestieri comuni – Abbigliamento. 

LIVELLO B1

Il test PLIDA di livello B1 ha l’obiettivo di verificare se il candidato è in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.

Produzione orale

È in grado di produrre, in modo ragionevolmente scorrevole, una descrizione semplice di uno o più argomenti che rientrano nel suo campo d’interesse, strutturandola in una sequenza lineare di punti.

Produzione scritta

Su una gamma di argomenti familiari che rientrano nel suo campo d’interesse è in grado di scrivere testi lineari e coesi, unendo in una sequenza lineare una serie di brevi espressioni distinte.

Comprensione orale

È in grado di comprendere i punti salienti di un discorso chiaro in lingua standard che tratti argomenti familiari affrontati abitualmente sul lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc., compresi brevi racconti.

Comprensione di un testo scritto

È in grado di leggere testi fattuali semplici e lineari su argomenti che si riferiscono al suo campo d’interesse raggiungendo un sufficiente livello di comprensione.

Interazione orale

È in grado di utilizzare un’ampia gamma di strumenti linguistici semplici per far fronte a quasi tutte le situazioni che possono presentarsi nel corso di un viaggio. Interviene, senza bisogno di una precedente preparazione, in una conversazione su questioni familiari, esprime opinioni personali e scambia informazioni su argomenti che tratta abitualmente, di suo interesse personale o riferiti alla vita di tutti i giorni (ad es. famiglia, hobby, lavori, viaggi e fatti d’attualità).

Interazione scritta

È in grado di trasmettere informazioni e idee su argomenti sia astratti sia concreti, verificare le informazioni ricevute, porre domande su un problema o spiegarlo con ragionevole precisione. È in grado di scrivere lettere e appunti personali per chiedere o dare semplici informazioni di interesse immediato, riuscendo a mettere in evidenza ciò che ritiene importante.

Strutture linguistiche 

In aggiunta a quanto indicato nel livello precedente.

Fonetica, ortografia, punteggiatura. Pronuncia e ortografia di <sc> e <sch> ([sk], come in scuro; [ßß], come in pesce; [sk], come in schiena) – Ortografia delle consonanti doppie – L’accento nella grafia delle parole italiane: accento grafico su alcuni monosillabi (tipo dà, verbo dare / da preposizione; è verbo essere / e congiunzione) – Uso delle maiuscole: all’inizio del periodo e nei nomi propri – Uso del punto interrogativo – Intonazione della frase interrogativa. 

Morfologia e sintassi. Nomi comuni. Genere dei nomi comuni di animale che hanno un’unica forma (tipo balena: il maschio della balena / la femmina della balena). 

Articoli. Differenze fra l’articolo determinativo e l’articolo indeterminativo (tipo Mi presti un libro? Ecco il libro che volevi) – Plurale dell’articolo indeterminativo: il cosiddetto “articolo partitivo” (tipo Ho incontrato degli amici). 

Aggettivi. I gradi dell’aggettivo qualificativo: il comparativo di maggioranza e il superlativo assoluto – Secondo termine di paragone. 

Verbi 

L’indicativo imperfetto – Verbi di terza coniugazione in -sco, tipo io finisco. Come si usano i verbi servili: potere, dovere, volere – Verbi senza soggetto: impersonali tipo bisogna, tocca – Verbi regolari (e irregolari o difficili di largo uso: avere, andare, bere, dare, dire, dovere, esse- re, fare, mettere, parere, piacere, potere, sapere, stare, uscire, togliere, volere, venire) nei tempi e modi sopra indicati. 

Pronomi e aggettivi pronominali 

Pronomi personali complemento atoni (mi, ti, gli, lo, le, la, si, ci, vi, gli, li, le, si) – Posizione dei pronomi atoni – Combinazioni di pronomi atoni: tipo me lo, te lo, glielo, ce lo, ve lo, glielo – Aggettivi e pronomi possessivi: uso dell’articolo con i possessivi – Aggettivi e pronomi dimostrativi: stesso, ciò – Aggettivi e pronomi interrogativi: chi, che cosa e cosa; che, quale e quanto – Aggettivi e pronomi indefiniti: qualche, qualcuno, qualcosa; nessuno, niente e nulla; poco, molto, tanto, troppo. 

Numerali ordinali. 

Preposizioni. Funzioni e valori principali delle preposizioni con (per indicare compagnia o unione: Parlo spesso con la mia vicina di casa; per specificare un mezzo: Vado a Milano con il treno), fra/tra (per indicare un rapporto di compagnia o relazione: Parla pure, qui siamo tra amici), per (per indicare il destinatario di un vantaggio o di uno svantaggio: Lavora molto per i suoi figli; un mezzo: Manderà il progetto per posta elettronica; una sostituzione: Sono venuto io per lui; i limiti di un’affermazione: Per me, non ci sono problemi); su (per indicare un argomento: Ho visto un film sulla prima guerra mondiale). 

Avverbi interrogativi: come? dove? quando? quanto? perché? – Avverbi di tempo: ancora, intanto, già, ormai, non... più – Avverbi di luogo: sopra, sotto, davanti, dietro, dentro, fuori, intorno, su, giù, avanti, indietro, a sinistra, a destra – Altri avverbi di quantità: abbastanza, per niente. 

Tipi di sintagmi 

Indicazioni di tempo: senza preposizioni (tipo Sono arrivato la settimana scorsa), con a (tipo Partirò a settembre), con di (tipo D’inverno fa freddo) – Indicazioni di luogo con in, a, da, per (tipo Sono in casa, Vado al cinema, Pranzo da Giovanni, Vengo dal mare, Passo per il centro). 

Tipi di frasi 

Coordinate introdotte da né, ma, o – Relative aperte da che – Completive aperte dalla congiunzione che – Altri modi di esprimere la frase completiva: di + infinito – Interrogative dirette – Causali introdotte da perché – Periodo ipotetico all’indicativo (realtà). 

Lessico 

Nomi di animali – Attività legate alle vacanze – Attività legate al proprio ambito di studio, di lavoro o di interesse. 

Semplificare la lingua orale

Seguono le indicazioni (da spiegare e fornire agli studenti italofoni) per semplificare la lingua orale nell’esposizione di un argomento di studio:

evitare il monologo frontale, la comprensione è favorita dalla possibilità di interagire;

prediligere termini concreti e di uso comune al posto delle parole astratte, inoltre fornire esempi concreti;

favorire la comprensione grazie alla ripetizione di parole chiave e alla riformulazione delle frasi più importanti, riducendo l’uso di sinonimi e di perifrasi;

presentare un testo o una parola attraverso più modalità: un testo orale e un grafico, un termine e un disegno;

potrebbe essere utile, prima di affrontare un determinato argomento di studio, uno schema dei concetti chiave o una discussione sul tema che si affronterà.

Semplificare la lingua scritta

Ecco le indicazioni da illustrare e fornire agli studenti italofoni per riscrivere un paragrafo del libro di testo oppure per comporlo ex novo:

alcune discipline come la geografia permettono, oltre alla semplificazione, anche una riduzione degli argomenti di studio, mentre per la matematica ogni elemento è indispensabile per l’acquisizione del successivo;

per facilitare la comprensione, il testo scritto va accompagnato con immagini, schemi, mappe, carte geografiche, linee del tempo, oggetti, dimostrazioni e video;

curare il paratesto adottando una impostazione grafica chiara e scegliendo titoli e sottotitoli che contengono le informazioni principali del testo;

preferire termini concreti e di uso comune, quegli specialistici indispensabili vanno spiegati (anche con l’uso di immagini e video);

eliminare dettagli secondari e riorganizzare le informazioni in modo più lineare;

prediligere le proposizioni coordinate a quelle subordinate e la forma attiva dei verbi rispetto a quella passiva, evitare le forme impersonali;

strutturare le frasi in modo semplice seguendo l’ordine soggeto-verbo-complemento;

esplicitare concetti e soggetti, pertanto evitare pronomi e soggetti sottintesi;

evitare modi di dire ed espressioni figurate.

Molto spesso i testi sono concentrati, quindi semplificare non significa accorciare ma diluire le informazioni (riscrivere con frasi brevi, semplici, riformulazione in forma più esplicita, ecc.).

Nella semplificazione di un testo di storia, considerando i descrittori dei livelli A2 e B1, è chiaro che i passati remoti vadano sostituiti da presenti storici.

Dalla semplificazione alla facilitazione del libro di testo

Dal momento in cui l’alunno non italofono fa registrare un certo progresso, si può passare dal testo semplificato al libro di testo, adottando tecniche per la sua facilitazione. Facilitare significa guidare e scomporre le difficoltà senza eliminarle dal testo. Nel suo contributo La semplificazione testuale e le strategie di comprensione, Roberta Grassi scrive che la facilitazione porta al consolidamento di strategie per accrescere la capacità di comprendere autonomamente testi di studio sempre più simili a quelli autentici, inoltre impara a imparare, pertanto fornisce una competenza utile a tutte le discipline e anche agli alunni italofoni. La semplificazione è transitoria, mentre la facilitazione permane come insieme di strategie sia di apprendimento sia di studio. 

Prima di leggere un paragrafo di un libro di testo, può essere utile una fase di pre-lettura:

porre domande per tirare fuori le preconoscenze sia linguistiche sia enciclopedico-contestuali;

fornire e chiarire parole chiave necessarie alla comprensione del testo, anche associandole a immagini;

fornire testi in L1 sull’argomento;

mostrare immagini o video;

portare in classe oggetti che sono presenti nel testo (p.e. bussola e telescopio per un paragrafo di storia sulle invenzioni degli Arabi). 

Nella fase della lettura, si possono introdurre tecniche come le glosse (p.e. … nel cratere, cioè nel buco in cima al vulcano, si forma … ), l’evidenziazione o la sottolineatura, la scansione in sottoparagrafi con titoli e l’aggiunta di immagini a supporto delle informazioni. Dopo la lettura si possono proporre esercizi per verificare la comprensione: domande aperte o chiuse (vero/falso, scelta multipla), griglie da riempire, cloze, completamento di schemi del testo già avviati. 

Conclusioni 

Questo progetto può essere realizzato nell’ambito di una classe di una scuola secondaria di primo o secondo grado. Coinvolge la classe nel processo di piena integrazione del compagno non italofono. 

Sotto la supervisione del docente, gli studenti producono o semplificano materiale teso a far acquisire la lingua dello studio al loro compagno, così facendo riflettono e lavorano non solo sui contenuti disciplinari, ma anche e soprattutto sugli aspetti più strettamente linguistici: lessico, morfologia e sintassi. 

Bibliografia di riferimento

Balboni P., 1994, Didattica dell’italiano a stranieri, Roma, Bonacci Editore. 

CONSIGLIO D’EUROPA, Common European framework of reference for languages (CEFR). Learning, teaching, assessment. Companion Volume with New Descriptors, 2018, disponibile on line in https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-

descriptors-2018/1680787989.

Diadori P. (a cura di), 2015, Insegnare italiano a stranieri, Milano, Le Monnier.

Favaro G., 2011, A scuola nessuno è straniero, Firenze, Giunti. 

Luise M. C. (a cura di), 2003, Italiano lingua seconda: fondamenti e metodi, Perugia, Guerra Edizioni. 

Unità didattiche in pdf del Master di II livello in “Insegnare lingua e cultura italiana a stranieri” presso l’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”. 

Un ambiente interculturale con alunno arabofono e musulmano ( aprile 2017 )

L’anno scorso a settembre, in una mia prima classe, è stato inserito Alì, un ragazzo egiziano, giunto in Italia tre anni prima, con una competenza linguistica corrispondente al livello B1. Ero sia il suo insegnante di lettere sia quello di italiano come L2.  

A novembre, seguendo il programma di storia, abbiamo affrontato la nascita dell’ISLAM; il libro di testo, alla fine del capitolo, offriva le schede su due questioni odierne molto spinose: il velo delle donne musulmane e il terrorismo islamico. Mi si è presentata l’occasione per una riflessione sulla possibilità di tentare un approccio interculturale, al fine di prevenire la nascita e il consolidamento di stereotipi tra i compagni di classe e di agevolare il suo inserimento nel gruppo. A 11/12 anni i ragazzi già possono essere influenzati da certi discorsi in famiglia: un genitore, per esempio, potrebbe individuare come responsabili  dell’aumento degli attentati terroristici in Europa tutti i migranti arabi. 

In una lezione del corso di alfabetizzazione ho preparato Alì sulla nascita dell’Islam attraverso un testo semplificato linguisticamente ( p.e. l’uso del presente storico al posto del passato remoto ) e ho verificato le sue conoscenze legate alle credenze e ai culti praticati. Ho potuto constatare con piacere una certa consapevolezza e una voglia di raccontare la vita religiosa della sua famiglia. Grazie a queste premesse, in classe ho potuto impostare una lezione dialogica, io e Alì insieme abbiamo presentato l’Islam da un punto di vista storico, poi Alì, guidato dalle mie domande, ha iniziato a parlare della vita religiosa di un musulmano ( la preghiera, il ramadan, ecc. ). I compagni lo ascoltavano con attenzione e con ammirazione, perché stava mostrando di avere delle conoscenze. Le loro domande sono diventate numerose quando Alì ha raccontato che la madre indossa il velo. I compagni hanno percepito l’uso del velo come una tradizione e una scelta. Una compagna di classe italofona ha preso la parola per dire ai compagni che era buddista e ha descritto la sua preghiera, inoltre tanti compagni hanno dichiarato di non seguire l’ora dell’insegnamento della religione cattolica. Ovviamente ho spinto i ragazzi a riflettere anche sugli aspetti negativi: le donne che sono costrette ad indossare il velo e i musulmani estremisti che decidono di diventare dei terroristi.

La lezione dialogica, i diversi punti di vista, la testimonianza diretta e il racconto della quotidianità hanno reso naturale e serena la discussione di questioni che appaiono complesse e conflittuali agli adulti, ma fortunatamente non agli undicenni.  

L’idea di creare un ambiente interculturale risulta stimolante per un insegnante disciplinare, ma non si va fino in fondo perché tante sono le motivazioni di questa mancanza: un senso di insicurezza e di perdita di certezze nella prospettiva di una revisione profonda delle modalità di insegnamento, la rinuncia al ruolo di unico possessore del sapere, la trattazione di culture e lingue che non si conoscono, il timore della perdita del controllo della classe nel passaggio dalla lezione frontale a quella dialogica, il faticoso lavoro casalingo di revisione dei contenuti dei libri di testo che hanno un’impostazione eurocentrica, la mancanza di una formazione sulle metodologie interculturali.  

Un approccio neutrale per combattere pregiudizi e stereotipi ( aprile 2017 )

Comincerei la mia riflessione partendo dal seguente punto: la comunicazione fuori e dentro un’aula non può mai essere del tutto neutrale. Pregiudizi e stereotipi sono duri da combattere; i media, la non conoscenza e la scarsa apertura all’altro ( anche se appartenente allo stesso paese ) contribuiscono a rendere problematica e conflittuale la comunicazione tra persone di culture diverse. In una classe decisivo è il contributo dell’insegnante all’attuazione di un approccio neutrale. Dovrà favorire il dialogo e le attività didattiche cooperative. 

Come stabilire che una conoscenza non infranga i diritti universali dell’uomo? Bisogna ricordare questi diritti, mettere in discussione quella conoscenza che li viola e lasciare spazio al pensiero critico nel rispetto di tutti. 

In una classe di adulti non italofoni, dove ci sono sia donne sia uomini, in un’unità didattica sul lavoro, si potrebbe stimolare una lezione dialogica e argomentativa per sviluppare la produzione orale e un approccio interculturale. L’insegnante racconta la storia di una donna non italiana che vive da pochi anni a Roma. Non ha mai lavorato né nel suo paese né in Italia. Siccome lo stipendio del marito non è più sufficiente a sostenere le spese, ha deciso di trovarsi un impiego. Alla classe si pongono una serie di domande per stimolare la discussione e il confronto: che cosa la donna può fare per cercare lavoro? Come può spiegare alle altre donne della sua stessa cultura la necessità di rinunciare alla condizione di casalinga? Sicuramente questa attività farà emergere la questione delle donne che in certi paesi non possono andare a lavorare e se lo fanno non con gli uomini. La donna in questione ha sia la necessità sia il diritto di cercare un lavoro. L’insegnante dovrà essere abile a spingere tutti a riflettere in maniera critica sulle proprie convinzioni, soprattutto chi sostiene che debba a tutti i costi restare a casa per rispetto del suo uomo e della sua tradizione. Si condanna la famiglia alla perdita della casa? Come si sostengono gli studi dei figli? 

Le funzioni delle immagini nella glottodidattica ( aprile 2017 )

Rispetto alla funzione percettiva, l’attenzione degli apprendenti viene riversata sugli aspetti compositivi e descrittivi dell’immagine: luci, colori, forme, oggetti ed effetti speciali. E’ opportuno scegliere  immagini con oggetti ben distinti e con un buon contrasto cromatico. Le immagini che si prestano maggiormente a questa funzione possono essere le fotografie scattate a persone che indossano abiti differenti ( p.e. il book della sfilata di uno stilista italiano ) o che presentano caratteristiche fisiche variegate ( piccolo album contenente gli scatti a gruppi familiari durante un matrimonio ), sequenze fotografiche che immortalano i diversi tipi di paesaggio italiano ( pianura, collina, montagna, costa, lago e fiume ).

Ad una classe mostrerei quattro grandi acquerelli, che ritraggono uno stesso paesaggio di campagna durante le 4 stagioni. Tali immagini si prestano ad una lettura del paesaggio, con una particolare attenzione ai colori, alla presenza di oggetti e forme che contraddistinguono un certo periodo dell’anno. 

La funzione di recupero ci spinge a cercare immagini per recuperare sensazioni ed esperienze già vissute dagli studenti: foto o quadri di un ambiente scolastico, gli scatti di fotoreporter relativi ad un fatto di cronaca molto conosciuto e fumetti che raccontano situazioni diffuse tra i propri apprendenti. 

Proporrei una sequenza di scatti fotografici relative alle azioni più comuni immortalate su una spiaggia italiana: c’è una donna che prende il sole, un uomo che legge sotto l’ombrellone, due bambini che costruiscono un castello di sabbia e due ragazzi che passeggiano sul bagnasciuga. Attraverso queste immagini si rievoca una vacanza al mare e il racconto delle sensazioni provate.

Con la funzione informativa, andiamo a sottolineare aspetti della realtà per stimolare la produzione linguistica degli apprendenti: i manifesti pubblicitari contenenti una frase persuasiva, i segnali stradali, i grafici, gli scatti di una campagna di sensibilizzazione e la sequenza di immagini attraverso le quali si racconta la giornata di un personaggio. 

Mi affiderei a tre immagini: un biglietto di un treno, quello di un bus e quello di un aereo. Attraverso la mia mediazione, stimolerei una discussione per cogliere le differenze informative, i costi, i tempi di percorrenza e le operazioni necessarie per l’acquisto.

Interazioni tra parlante nativo e parlante straniero ( aprile 2017 )

Sia il parlante nativo, sia il parlante straniero, adottano delle strategie finalizzate a favorire la loro interazione, che ovviamente è sbilanciata. Il primo padroneggia la lingua e la semplifica per favorire la comprensione da parte del suo interlocutore, sottolinea con la voce la parola chiave, gesticola, ricorre alle ridondanze e alla riformulazioni, usa i verbi in forma attiva, cerca di utilizzare gli stessi termini e non sinonimi. Ovviamente per utilizzare tutte  queste strategie, deve aver ricevuto una formazione glottodidattica, il suo linguaggio sarà didattizzato; in caso contrario sarà in grado di ricorrere solo ad alcune strategie. Spinge a ragionare l’apprendente sulle sue produzioni e  gli offre un’occasione di apprendimento.

ll parlante straniero, invece, cerca di arrangiarsi sforzandosi di utilizzare tutti gli strumenti a disposizione, si appoggia a competenze già strutturate e consolidate, che gli derivano dalla conoscenza della sua lingua materna o di eventuali altre lingue pregresse. Ricorre alla semplificazione, alla ridondanza e alla perifrasi. Il suo italiano presenta carenze lessicali, grammaticali e sintattiche, pertanto cerca di rimediare contando molto anche sul linguaggio non verbale. 

Entrambi i parlanti ricorrono alla semplificazione e alla ridondanza, ma il primo attua una semplificazione mettendo in pratica regole con consapevolezza, mentre lo straniero costruisce strutture inconsapevoli per per superare ostacoli comunicativi e se non ricorda/conosce un termine ricorre alla perifrasi.    

A scuola sto seguendo un’alunna cinese, ha 12 anni ed è in Italia da settembre 2016. Fin dal primo momento le ho fornito due strumenti da utilizzare quando non conosce un termine necessario alla nostra comunicazione. Il primo è il motore di ricerca GOOGLE disponibile sul mio ipad, con il quale traduce le parole dal cinese all’italiano oppure cerca un’immagine. Il secondo è costituito dalla lingua inglese che entrambi conosciamo, anche se lei ad un livello elementare. Appena ci siamo conosciuti, ho subito provato a presentarmi e a porle una domanda: “ Hello, I’m Luigi. What’s your name? “ . Così facendo, la ragazza si è appoggiata a competenze di base, che le derivano da uno studio pregresso della lingua inglese. 

La tecnica del riordino: le finalità e un esempio ( marzo 2017 )

La tecnica del riordino, più precisamente la ricostruzione di un testo scomposto in otto parti. Lo studente dovrà lavorare sui significati, sulla sequenza logica e sui legami morfosintattici, al fine di ottenere un testo coerente e coeso. Leggerà e comprenderà le singole parti, per poi ricomporle arrivando a produrre un testo. 

Il seguente esercizio di riordino è destinato ad una classe di adulti non italofoni con competenza linguistica pari al livello B1 ( presenza dell’imperfetto indicativo, della relativa con il che e della coordinata avversativa; comprensione del significato generale di un breve testo narrativo ). Ho scaricato la biografia di Gian Maria Volontè dalla pagina web http://trovacinema.repubblica.it/attori-registi/gian-maria-volonte/165201/, poi ho ridotto il testo, ho sostituito termini ricercati con quelli più semplici e diffusi e, infine, ho inserito alcune voci verbali all’imperfetto. 

LEGGI IL TESTO DIVISO IN 8 PARTI. RICOSTRUISCI IL TESTO E SCRIVI IL NUMERO D’ORDINE ACCANTO A CIASCUNA PARTE. 

LA VITA DI GIAN MARIA VOLONTè 

Le sue apparizioni negli anni Ottanta sono diminuite, ma Gian Maria Volonté ha conquistato ancora un premio a Cannes con “ La morte “ di Mario Ricci (1983), ha vestito i panni di Aldo Moro ne “ Il caso Moro “ (1986) di Giuseppe Ferrara e si è distinto con un'altra delle sue indimenticabili interpretazioni in “ L'opera in nero “ (1988).

Nato a Milano, il 9 aprile 1933, Volonté si è diplomato a Roma nel 1957 all'Accademia d'Arte Drammatica e ha subito iniziato a lavorare per la televisione e soprattutto per il teatro.

Nel cinema ha iniziato nel 1960 con “ Sotto dieci bandiere “ di Duilio Coletti e l'anno successivo è apparso nel provocatorio “ A cavallo della tigre “ di Luigi Comencini.

Tra gli attori italiani, Gian Maria Volonté è stato certamente uno dei più bravi, era un attore virtuoso, ma era anche molto regolato, il volto indimenticabile del miglior cinema drammatico d'impegno sociale e politico dei nostri anni Settanta.

Nel 1962 Gian Maria Volonté ha ottenuto il suo primo ruolo da protagonista nel film “ Un uomo da bruciare “; è stato diretto dai fratelli Taviani e da Valentino Orsini ed è stato premiato dalla Critica al Festival di Venezia.

Dopo “ Banditi a Milano “ (1968) e “ I senza nome “ (1970), Gian Maria Volonté ha interpretato il capolavoro di Elio Petri, “ Indagine su un cittadino al di sopra di ogni sospetto “. E’ stato premiato nel 1970 con l'Oscar per il miglior film straniero, indossava i panni del poliziotto corrotto e colpevole. 

Il 6 dicembre 1994 Gian Maria Volonté è morto in Grecia sul set de “ Lo sguardo di Ulisse “ di Theodoro Angelopulos e così uno dei nostri più grandi attori è uscito per sempre dalla scena.

All’inizio, interpretava sul palcoscenico i drammi di Shakespeare e le commedie di Goldoni. E’ stato diretto dai maggiori registi teatrali, tra cui Luca Ronconi.

Glottodidattica ludica, software e videogiochi ( marzo 2017 )

I fautori dell’EDUTAINMENT ( neologismo coniato da Bob Heyman ) sostengono un apprendimento basato sul gioco e sul divertimento. A tal proposito Marshall McLuhan scrive: “Coloro che fanno distinzione fra intrattenimento ed educazione, forse non sanno che l’educazione deve essere divertente e il divertimento deve essere educativo.“ Ancora McLuhan: “We need video games in our schools so children can learn about digital media, so they can experience the thrill of control and the science of interaction, so they can build intuitive models of cause and effect and develope a sense of complexity that a pre-digital education could not impart”. 

Sin dagli anni ’80 nel mondo anglosassone si studia la relazione tra videogiochi e apprendimento.  “What we know is that video games are a unique medium. We know that they operate differently on us that other media and that we are still learning about them” ( Messages and Medium: Learning to Teach With Video Games - David Thomas ). Il docente statunitense James Paul Gee ( uno degli autori di “Videogames and the future of learning” ) sostiene  che i videogiochi costituiscano un valido modello di apprendimento per le scuole, nelle quali gli insegnanti sono dei progettisti dell’apprendimento. I videogiochi risultano molto utili per gli studenti che presentano disturbi specifici dell’apprendimento. McLuhan precisa che la potenza di un medium prescinde dai messaggi e che i videogiochi inducono una riconfigurazione sensoriale-percettiva-cognitiva. Chi gioca apprende, ovvero cambia qualcosa nel proprio cervello. 

Gli effetti negativi derivano da ciò che viene narrato ( “ Exposure to violent video games poses a public-health threat to children and youths, including college-age individuals” da Meta-Analytic Review of Video Games Violence ) e dall’uso, a ciò vanno aggiunti la difficoltà ad avere una visione complessiva del mondo e a scendere di livello nell’analisi, il rischio di confondere realtà e fantasia e di diventare dipendenti. L’elaborazione di una Weltanschauung resta un’esclusiva del libro, la lettura richiede e impone astrazione e concettualizzazione.

Tentativi di integrare i videogiochi nell’attività didattica tradizionale ce ne sono stati e continuano ad esserci. L’impressione che si ha è quella di una scarsa o difficile replicabilità della sperimentazione, il sistema scolastico dovrebbe riadattare la propria programmazione e il proprio apparato tecnologico. Tra le sperimentazioni effettuate nel Regno Unito si possono menzionare Teaching With Games e Ulimited Learning, mentre negli Stati Uniti Quest To Learn. Demandare l’uso del videogioco all’ambito extra-scolastico oppure sposarlo in tutto e per tutto in classe sono due posizioni che non convincono, presentano entrambe dei rischi. In Italia si potrebbe iniziare accogliendo in classe i videogiochi come argomento di discussione, per poi avviare una sperimentazione. 

Perché il videogioco può essere un interessante ed efficace strumento/materiale glottodidattico? Coinvolge a livello globale i sensi, offre un input nello stesso tempo auditivo, visivo e testuale, è interattivo, offre ambienti complessi e realistici, infine ha una dimensione giocosa. 

L’approccio ludico all’insegnamento dell’italiano come lingua seconda è basato sulla glottodidattica ludica, una metodologia di insegnamento che si riferisce ai principi dell’approccio umanistico-affettivo e dell’approccio comunicativo. Giovanni Freddi ha individuato una serie di principi di questa metodologia: sensorialità, motrocità, semioticità ( integrare la lingua straniera nell’insieme dei linguaggi a disposizione dello studente ), relazione interpersonale ( sviluppare competenze sociali ), pragmaticità ( lingua come strumento per fare delle cose ), emozione e autenticità. “Questa metodologia assegna al gioco un valore strategico per raggiungere obiettivi sia linguistici sia formativi” ( Michele Dialosio, novembre 2006, psicolab.net  ). L’approccio ludico ha la capacità di rendere intrinseca una motivazione.

I videogiochi forniscono quattro elemento fondamentali: un obiettivo, regole, un sistema di feedback e la volontarietà delle partecipazioni. Sono elementi che ritroviamo anche in un ambiente scolastico, dove però manca la volontà della partecipazione. La dimensione ludica può aiutare a superare questa mancanza. In una classe di adulti l’insegnante deve chiarire le motivazioni e deve saper gestire le situazioni altamente competitive. 

Filippo Zanoli, nell’ambito del rapporto tra videogiochi e italiano L2, analizza la capacità che il videogioco ha di veicolare la lingua attraverso canali differenti: testo, audio e video. Il videogioco si pone come un ambiente ideale per l’insegnamento. Zanoli aggiunge che l’utilizzo di esercizi digitalizzati e dei software didattici delocalizza il tradizionale luogo didattico in favore di una nuova sede virtuale, elimina l’ansia da prestazione e la paura di perdere la faccia. Sottese allo sviluppo del videogioco educativo vi sono le teorie comportamentiste. Per la loro meccanicità e ripetitività i videogiochi presentano alcuni limiti, se da una parte possono essere utili strumenti di fissazione di strutture e lessico e di ripasso, dall’altra risultano troppo semplici rispetto a quanto richiesto dallo sviluppo delle competenze linguistiche e comunicative. 

Per quanto riguarda l’uso del videogioco nelle scuole, qualche anno fa in Italia è stato sviluppato il Progetto Dant ( Didattica assistita delle nuove tecnologie ) dell’IPRASE Trento. Tale progetto si occupa di professionalizzazione degli insegnanti e degli operatori dei sistemi educativi, scolastici e formativi sul tema dell'utilizzo delle nuove tecnologie informatiche a supporto della didattica e dei processi di sviluppo delle capacità-competenze personali e professionali degli allievi. Sul sito dell’IPRASE si legge “Seminario sull’Apprendimento e sui Videogiochi - 17 ottobre 2007. Chi gioca impara di più e lavora più volentieri. Imparo giocando, questa la sfida: 100 giochi di matematica e italiano per bambini della scuola primaria sperimentati in tutta Italia da più di 3000 docenti, modificati e migliorati sulla base degli esiti del monitoraggio. Scopo della sperimentazione migliorare l’apprendimento dei contenuti fondanti e delle abilità di base di matematica e italiano, mostrando come il videogioco possa utilmente discostarsi dallo stereotipo dello “spara a tutto” diventando un potente strumento per l’apprendimento.”

Due strumenti: teachware e serious games. Il primo termine fa riferimento a quella serie di programmi ludici ( è una forzatura chiamarli videogiochi, si tratta per lo più di esercizi interattivi ), che hanno come scopo quello di insegnare dei contenuti e si pongono finalità didattiche. Il seriuos game, invece, è una simulazione virtuale interattiva, talvolta con l’aspetto di un vero e proprio gioco.I partecipanti devono raggiungere un obiettivo attraverso l’impiego di conoscenze e l’attuazione di strategie. Questa tipologia di videogioco fa riferimento al learning by doing. A differenza del teachware più tradizionale, i serious games si pongono ad un livello ludico e di progettazione più alto. I giochi di simulazione sono sistemi di apprendimento sperimentali impiegati nella formazione professionale per sviluppare capacità operative e migliorare i comportamenti di relazione. 

Zanasi presenta un esempio dell’uso di un video game nell’ambito dell’italiano come L2, si tratta di The Sim 2: l’apprendente colloca all’interno dell’ambiente virtuale diversi oggetti e ha a disposizione un certo lessico. Il videogioco viene usato come ambiente linguistico e relazionale, diventa strumento didattico. 

Il videogioco può costituire un supporto alla lezione o un compito da svolgere a casa, ma non di più, in quanto comporta difficoltà di tipo logistico-pragmatico-organizzativo ed è difficile organizzare e integrare in un discorso univoco l’enorme quantità di informazioni che varia da alunno ad alunno. 

Tre software ludici per l’insegnamento dell’italiano come L2. Potenzialità e limiti. 

1) trainingcognitivo.it non è specifico per l’italiano come L2, ma può risultare utile sia per studenti italofoni sia per studenti non italofoni come attività di ripasso o rinforzo. E’ gratuito. Si tratta di esercizi interattivi. Si richiede l’analisi delle voci verbali attraverso un menu che permette di selezionare modo, tempo e persona; inoltre c’è l’impiccato come esercizio lessicale; infine c’è un esercizio sulle parole omofone ma non omografe. Non ci sono livelli di difficoltà, non si accumula un punteggio e la grafica è scarna. Secondo me, queste ultime tre caratteristiche lo rendono poco stimolante per gli studenti. L’unica attività con una grafica più accattivante e più simile a quella di un videogioco vero e proprio è “ Ortografia dal dischetto “: si può giocare a coppie, si fa goal se si decide di colpire la palla verso il lato della porta in cui appare la parola scritta con una corretta ortografia. 

2) digititaldialects.com “ Italian games for mobiles/IPhones - digital dialects “ offre una serie di esercizi interattivi (  testi oppure audio ) per rinforzare o accrescere le competenze lessicali, è destinato ad apprendenti anglofoni o che conoscono la lingua inglese ( questo ovviamente è un limite ). E’ gratuito. Nel menu principale ci sono i diversi ambiti lessicali: phrases, numbers, colors, fruit e food. Nel caso della frutta si visualizza una cesta piena, per ogni termine che compare si clicca sul frutto corrispondente, se la scelta è giusta il frutto scompare, altrimenti si legge “ wrong “.  Per i numeri, scritti a lettere, occorre scegliere i risultati giusti di addizioni che appaiono l’uno di seguito all’altro. La grafica è accattivante. Gli esercizi interattivi sono adatti ai livelli A1 e A2, ma purtroppo sono pochi. Per i livelli avanzati prevede solamente due attività sull’infinito e sugli animali. 

3) duolingo.com è una piattaforma che offre giochi interattivi per l’apprendimento di tante lingue. E’ disponibile sia per un lavoro individuale sia per le classi ( un’attività collettiva con l’uso della LIM ). E’ gratuito. Parti dal livello base oppure svolgi un test per capire da quale livello cominciare. Guadagni punti per le risposte corrette e passi al livello successivo. Creando un profilo, sei aggiornato sui tuoi progressi e sulle skills sulle quali fino a quel momento hai lavorato. Scegli quanto tempo dedicare ogni giorno ai giochi linguistici ( “Choose a dalily goal” ). Gli esercizi sono soprattutto di tipo lessicale: scegli la parola giusta, completi una frase e traduci dall’italiano all’inglese e viceversa. La grafica è accattivante, ci sono testi, immagini e audio, pertanto rispetto agli altri due, c’è un maggiore coinvolgimento globale dei sensi. Mi sembra il software più completo fra quelli che ho analizzato.

Iqbal e Daniel, sfruttamento e globalizzazione

Le storie vere di Iqbal e di Daniel offrono elementi sufficienti per comprendere la drammaticità e l’ampia diffusione nel mondo dello sfruttamento del lavoro dei minori. 

Iqbal vive in Pakistan, dove è costretto a lavorare ai telai per produrre tappeti in una fabbrica clandestina. Il suo lavoro serve a pagare il debito contratto dalla famiglia nei confronti del datore di lavoro. Un debito che non si esaurisce mai. Guai a chi si ribella! Si viene rinchiusi per giorni in una cisterna senza cibo. Iqbal è abile nel suo lavoro ed ha un’intelligenza acuta. Riesce a comunicare la sua condizione al Fronte per la liberazione del lavoro minorile. La sua storia e la sua denuncia, in poco tempo, fanno il giro del mondo. Purtroppo il 16 aprile del 1995 viene assassinato all’età di 15 anni dalla mafia dei tappeti. 

Daniel viene venduto dalla sua famiglia che vive in Serbia. E’ costretto nel Nord Italia e in Francia a mendicare. Ha una protesi a causa di una malformazione alla gamba sinistra. Pensa di dover estinguere un debito per poter ritornare dai suoi genitori, ma scopre di essere stato ingannato, è stato venduto, quella sarebbe stata la sua vita per sempre! Trova la forza per ribellarsi quando viene portato in una caserma, poiché dei passanti segnalano il suo grave stato di malnutrizione. Entra nella comunità dei minori stranieri non accompagnati. Nel mese di dicembre dell’anno 2000 viene pronunciata la sentenza contro il suo sfruttatore. 

Questi due casi di schiavitù si collegano alle condizioni determinate dalla globalizzazione economica nei paesi in via di sviluppo, dove i lavoratori non sono sufficientemente tutelati e i sindacati sono debolissimi. Le multinazionali affidano la produzione industriale a imprese sussidiarie che si servono di lavoro mal pagato o addirittura non pagato, per ridurre al minimo i propri costi e aumentare i dividendi degli azionisti.  

Iqbal e Daniel sono stati schiavizzati secondo la forma più diffusa: la servitù da debito, ossia un individuo impegna se stesso in cambio di un prestito in denaro, ma la durata e la natura del servizio non sono definiti e la prestazione lavorativa non riduce il prestito originario. Gli schiavi del XXI secolo, secondo  Kevin Bales, il massimo studioso del fenomeno, sono ridotti con l’inganno e la violenza a merce usa e getta, subiscono un controllo assoluto senza che diventino una proprietà e senza che qualcuno si preoccupi della loro sopravvivenza. Nei luoghi, in cui lavorano per oltre 12 ore al giorno, sono assenti le più elementari norme di sicurezza e di tutela della persona. Alla loro morte saranno immediatamente sostituiti con altri minori. Legalmente non esistono, sono essere umani invisibili. 

Le nuove forme di schiavitù e sfruttamento interessano anche i ricchi paesi occidentali, dove sono alimentate dai continui flussi migratori. La storia di Daniel costituisce una significativa testimonianza a tal proposito. Spesso la schiavitù viene occultata mediante una finzione legale, basta pensare alle badanti che sono sottoposte ai ricatti dei datori di lavoro da cui dipende il permesso di soggiorno e il rilascio di alcuni documenti. 

Riflettere su queste due storie significa comprendere gli effetti devastanti della globalizzazione su gran parte dell’umanità. Si è creato un sistema economico che mira ad accrescere i profitti degli azionisti a ogni costo. Ventisette milioni di schiavi minorenni costituiscono una buona parte delle fondamenta su cui si basa questo sistema. I prezzi sempre più competitivi, che troviamo nei negozi e nel supermercato sotto casa, sono dovuti al loro lavoro sottopagato o non pagato, poiché permettono alle multinazionali di abbassare i costi di produzione. 
L’esplosione demografica e il cambiamento socio-economico dei paesi in via di sviluppo, dove sono state travolti equilibri e vecchie regole sociali, rendono più facile la diffusione di una globalizzazione economica senza regole, spietata e violenta. 

Un cambiamento è possibile solo investendo in istruzione e protezione sociale. Nei paesi occidentali dovremmo acquistare prodotti con marchi speciali che diano la possibilità di non essere prodotti da schiavi. Le grandi organizzazioni economiche come l’Organizzazione mondiale per il commercio e il Fondo monetario internazionale dovrebbero imporre crediti agganciati al rispetto dei diritti umani.